一方面是我國絕大多數大學已經成為多科性大學或綜合性大學，以及出現的許多第一，生師比世界第一、高校校均規模世界第一等等。另一方面，各個研究型大學的整個教學方式、教學資源配置情況等各項統計指標與30年前甚至和舊中國大學相比，沒有發生本質上的變化。中國大學本科培養模式已經到了非改不可的地步了。

　　在今年新的學期里，浙江大學所有新生不直接進入各自專業所在的院系，而是進入新成立的本科生院，接受通識教育階段的學習和統一管理。目前很多高校開始探索相似的本科生培養模式，改革方向是通過調整本科教育組織模式和過程，更好地實行通識教育以拓寬學生知識視野，并在通識教育基礎上給予學生更多、更廣泛的學習自由。

　　居東南一隅的廈門大學，有近90年的歷史，傳統賦予它濃厚的底蘊，同時又有潘懋元先生首創的高等教育學科，不免讓人們對這所學校的改革寄予希望。作為國內高等教育學研究領域的中青年學者代表人之一，鄔大光有豐碩的研究成果。他于今年年初在廈門大學提出新的教學思路。歷經半年多的全校范圍內的調研、磨合，新的教學計劃將于今年在進入廈門大學的新生中逐步實施。

　　新計劃有不同尋常的意義

　　《大學周刊》：廈門大學將在2008級新生中實行新的教學計劃，這是一項對人才培養較為基礎或者說較為根本的變革，促使您思考并推進廈門大學實施新的教學計劃的原因是什么？

　　鄔大光：任何改革都不是為改革而改革，而是著眼于現實的需要并從理論上加以提煉并最終付之于實踐的行動。從一般工作角度講，教學計劃修訂是一項極其常規工作，并沒有新鮮的形式，但是，從教學計劃修訂的內容及其蘊含的精神實質來看，廈門大學這次修訂教學計劃有著不同尋常的意義。

　　2006年上半年，我的課題組隨機對50所高校的專業變化進行了一項調查，涵蓋理工類、財經類、農業類、林業類、外語類5種院校，調查的結果令我吃驚。結果表明，除了個別音樂類、體育類、美術類院校外，現在我國普通高校絕大多數已經成為多科性大學或綜合性大學。例如某理工大學，1993年有49個專業，非理工類的專業只占8%，2006年發展到67個專業，非理工類的專業占26.87%，當時學科門類8個，現在是10個；某農業大學，1993年該校專業數27個，學科門類4個，非農業類專業占7.4%，現在學科門類10個，除了醫學都有，非農業類專業占45%。

　　除專業結構趨同外，隨著我國高等教育的擴招，在教學的一些指標上，我國高校還出現了許多第一，例如：我國生師比世界第一、高校校均規模世界第一、班級授課規模世界第一、學時數世界第一、課時數世界第一、必修課比例世界第一等等。

　　所以，在我看來，我們今天面對的大學生群體對高等教育的需求在發生變化，大學生的就業環境在發生變化，大學的教學資源存在明顯不足。這一切既與高等教育的擴招有關，也與時代的變化有關。今天，我國的高等教育體系發展到現在這么大的規模，我們應該清醒地認識到，當一個國家的高等教育體系達到這樣一個水平之后，整個國家教育資源的配置方式要變，國家層面的各種教育體制要發生變化。同樣，當一所學校的規模達到一定量時，必然也要進行新的教育教學方面的變化。很通俗的一個比方，一個3口人的家和10口人的家，整個的開銷、支出是完全不一樣的。

　　《大學周刊》：但就學校內部而言，促使這次改革的直接動因是什么？

　　鄔大光：2006年，廈門大學提出了培養創新型人才的目標。為了配合這一任務，利用暑假，我們教務處做了一個課題，即首先把廈門大學的教學狀態能夠用數據表示的全部做成數據，然后把我們的數據與幾所研究型大學的本科教學情況作對比，如果有可能，再與國外的研究型大學作比較，一共做出來30多個數據。結果發現，這些研究型大學的整個教學方式、教學資源配置情況等各項統計指標與10年前、20年前、30年前甚至和舊中國大學相比，沒有發生本質上的變化。其中有兩個數據對我刺激比較大。

　　一個是本科生畢業時，選修課學分只占總學分比例的28.53%。此后，我們查閱并統計了北京大學等11所“985工程”高校，882個專業(或專門化)，選修課學分占總學分的比例平均是在23.4%。如果選修課的學分比例不到30%，你能說這樣的學分制是真正的學分制嗎？我國的大學都在說自己實行的是學分制，如果選修課的比例上不去，這樣的學分制有何意義？

　　還有一個數據是班級授課規模。廈門大學30個人以下的班級授課規模占班級總數的10%，50個人以下的占班級總數的30%，余下的70%都超過50個人。我曾看到新疆石河子大學教務處作的一項百所高校班級授課規模調查，30人以下的班級授課規模不到30%。這與美國的大學相比恰好相反，美國50個人以下規模班級占總數的70%，30個人以下規模班級占總數的90%。我們是“倒一九”、“倒三七”。我們一直在呼喚研究型大學在高等教育大眾化的同時應保持精英教育，捍衛個性化教學，這有可能嗎？

　　我的問題就是，當大學都變成多科性或綜合性時，學校變綜合了，專業變綜合了嗎？學生培養模式變綜合了嗎？教學內容與課程體系變綜合了嗎？學生知識結構發生變化了嗎？課程資源共享了嗎？專業教學資源共享了嗎？因為大學變綜合了，而其中的運行機制不綜合，那就沒有意義。我國今天的大學，在外在的制度形式上已經發生了許多變化，但在人才培養方式上沒有發生任何變化。因此我說，整個中國高等教育的人才培養方式，還是按照歷史的慣性在走，沒有跳出原來的專業教育模式。

　　還學生學習時間和空間

　　《大學周刊》：廈門大學本次修訂教學計劃的主導思想是什么？

　　鄔大光：研究型大學提供給學生的顯然不是事先預定的職業知識，應當是學生將來從事任何職業所需要的能力和思考的思維方法。這種能力的培養除了我們經常講的“四基”(基本知識、基本技能、基本方法和基本素質)訓練外，更重要的是讓學生自主地選擇、設計學習計劃，這是國外研究型大學再常見不過的做法。而在我國，長期以來就沒有做到。

　　作個比較，從學生學習時間看，美國本科生一年在校學習、考試是9個月，中國高校有42周即10個半月是用于教學和考試，無論是授課的天數還是時數都比美國高校長，一門課的課時數也最多，國外一般是45個左右，中國從48個到112個不等。試想一下，當一個學生盲目地奔跑于上課時，他能否有時間來設計和思考他的未來？

　　在我看來，這種本科教學現狀的弊端，主要是目前的人才培養模式和教學資源配置方式不合理造成的。這種不合理我用5個“截然分開”概括，那就是選修課與必修課截然分開；主修專業與輔修專業截然分開；不同院系之間的課程截然分開；本科生與研究生課程截然分開；短學期與長學期的課程截然分開。這一分開，導致我們人才培養模式還只能局限于專業教育的框架內，既浪費了相對緊張的教學資源，也不利于不同類型學生的個性發展。

　　因此，本次新的教學計劃主導思想試圖重新思考人才培養模式，通過整合優化學校教學資源，打破學科專業的界限，使學生在更大程度上擁有自主的學習空間。換言之，給學生學習時間，給學生學習空間。

　　《大學周刊》：廈門大學本次修訂教學計劃的主要內容是什么？

　　鄔大光：這次教學計劃重點有兩個方面：平臺課程建設和課程資源共享。

　　首先，平臺課程建設。學校將按照“厚基礎、寬口徑”，規劃設置一些最為必要、最為基礎、最為核心、最有價值的課程作為平臺課程加以重點建設。通過平臺課程的建設，試圖使學生把握大學里最為基本的知識和能力，同時把最為優秀的教學資源配置到最需要的地方。

　　平臺課程根據面向對象可以分為不同級別。例如面向全校的課程將作為一類平臺課程，面向若干個學科專業課程將作為二類平臺課程，面向若干專業大類課程將作為三類平臺課程。

　　平臺課程根據不同學科、專業以及學生興趣愛好需求實行分級分類教學。比如，經濟學院現下設5個系，學院要求每一個學生都“必修”9門學科平臺課程，但這種必修可以通過選修的方式來完成。例如，經濟史是所有經濟學類專業都要修的課程，但經濟史可以分為經濟史1、經濟史2、經濟史3等�；�礎經濟學專業學生必須修經濟史1，其他經濟學專業如財政學、金融學學生，只要經濟史2或經濟史3，但允許學生選修高一級要求的經濟史1。這種課程設置將改變過去那種比較剛性的做法，整個課程體系更加模塊化、彈性化。當然，經濟學院還可以針對不同專業需求，規定出6門課作為全院學生的必修，剩下的3門課讓不同系、不同專業的學生自行決定采用選修或必修等等。這樣，本專業的必修課也可成為另一個專業的選修課。

　　平臺課程建設計劃的課程實現課程歸口管理，由本學科最為資深教授作為課程建設項目的負責人，按照精品課程建設要求，力爭把最為優秀的教師吸引到本科教學第一線。

　　其次，課程資源共享，選修當中有必修，必修當中有選修。在我國有一種普遍的看法，即認為我國大學的課程門數不夠，國外大學都是4000門至5000門。我想說，當一所大學的課程都是以專業、系、學院為單位開設時，如果不大量增加教師，課程資源永遠會不夠。目前，大多數高校的各種教育教學資源配置，都是按照專業、系、學院來配置。不僅在校級層面上，就是在院級層面上實行資源共享的也不多。由于不能在校級層面實現資源共享，或者說不能在多種學科中實現共享，就使得原本緊張的教學資源無論怎么設都不夠。

　　我曾拿廈門大學的課程數據與哈佛作過比較，哈佛大學2004～2005學年，該校本科生6500人，實際開設專業課745門、共享課413門；而廈門大學以及國內大多數研究型高校的課程一般是2500門左右。廈門大學如果能做到資源共享，2500門課絕對夠了，做不到時，即使4000門也不夠用。換句話說，現在大學的思維還是增加課程門數，卻不想在共享上做文章。老師非常累、學生不受益。

　　有鑒于此，我校本次修訂教學計劃，打破了學院與專業學科之間的界限，克服不同單位課程資源互不共享的弊端。原則上，所有院系開設的課程都要對全校開放，法學院本科生的必修課，經濟學院本科生可以當做選修課來上。

　　除平臺課程和課程打通之外，新的教學計劃還將根據學生未來升學或就業的不同志向設置多個方向，令學生有較大幅度自由選擇專業或專業方向課程。每個專業可再設若干小類專業方向。例如，就業方向可再分為職業類課程模塊(旨在幫助學生到某一個職業直接就業)、行業類課程模塊(旨在幫助學生到某行業大類就業)、復合類模塊(旨在為學生同時提供兩種以上的學科背景和就業技能)、升學(考研)。出國深造方向的可再分為學科類、跨學科類等。為使整個教學計劃更富有彈性，這類課程基本是選修課，課程數量應數倍于學生應修的課程，讓學生有更多自由選擇機會。

　　《大學周刊》：可以說，廈門大學試圖通過本次教學計劃修訂在本科教育方面作一種較為全面深入的改革，改革之后廈門大學的本科教學面貌會發生哪些變化？

　　鄔大光：廈門大學的改革是基于深入思考后的一種行動，對于改革的效果目前暫時還不能作最后評價，但可以預見的是，經過這次改革，廈門大學的本科教學面貌將會發生一次質的變化。

　　首先，課程質量明顯提高。這樣的一種改革將有利于整合學校的優秀教學資源，把全校的優秀課程都呈現在學生面前，同時，解放了相對緊張的師資。

　　其次，課程質量標準更加規范，避免了選修課不公平現象的發生。過去，同一門選修課由于不同學院開設，選修人數的不均勻，出現了“大小班教學，考試用不同的卷子，學生認為不公平”的情況，修訂后的本科教學計劃將克服這一情況。同一門課程歸口管理，統一課程大綱，統一課程質量標準，用同一張考卷，這樣就改變了過去評分標準不一致的問題。

　　最后，學生的選擇余地更大了。比如，一個法學院的學生，利用大學四年修滿了經濟學院的應修課程A類的學分，就可以獲得經濟學第二學位。同樣是這些應修課程，他沒有能力修完A類，而選擇修完了B類，則相應地獲得《輔修本科專業證書》。這一做法進一步改變了過去那種硬性分配制，改變了因同學選不到自己感興趣的課程而造成選修課“選而不修”、“修而不選”的尷尬狀況。

　　學分制的實質是以學生為本

　　《大學周刊》：國內大學的學分制已實施多年，看來您對目前實行的學分制不是很滿意，您認為真正的學分制應該是什么樣的？

　　鄔大光：學分制從其本源意義而言，是給學生學習自由，這種學習自由包括學生選擇學習內容的自由和選擇學習方式的自由。通過這種自由的學習使學生始終保持著對于知識探究的興趣、并使學生在知識的廣度和深度方面保持著適度的平衡。因而，衡量一所學校是否真正達到學分制，需要看學校在多大程度上給予學生選擇的自由。

　　我們曾查閱并統計了北京大學等11所“985工程”高校，從選課自由方面而言，選修課學分占總學分的比例平均是在23.4%。在我國最好的高校像北大、清華，選修課學分也不會超過總學分的35%，廈門大學是28%。有的學校從表面上看是全校課程百分之百選修，但學生實際的自由度不到10%，所謂選修只是經過一定的管理系統進行技術性選修而已，實際上還是必修課。而在美國的研究型大學，例如哈佛大學、斯坦福大學、耶魯大學，其選修課比例大致在50%左右。雖然，選修課比例不是反映學分制改革的唯一指標，但是，中國目前這種不足30%的選修課程比例，絕不是真正意義的學分制。

　　在我看來，這兩種比例的差距最主要是由人才培養模式上的不同造成的。例如，美國學生是入校以后才確定專業的，而中國學生是在入校之前確定專業的。前者是學生通過自己的嘗試性的課程選擇最終形成自己的專業，而后者則是在專業教育的框架內拓寬課程選擇。由于模式不同，其資源配置方式就有別。在美國，一個專業的組織方式是偏于學術型的，是根據學生的需求隨時組裝，跨學科交叉設置專業是常見的事。而在中國，專業的組織方式更趨于行政型，更多的是從學科和教師的生存發展來考慮的，這就很難實現跨學科交叉融合。

　　所以，真正意義上的學分制從表面上看是選修比例的增加，而從其實質上看是建立一套以學生為本的現代大學教學制度。這種制度的建立，不僅需要文本意義上選修課程比例的提高，更需要從人才培養模式的角度重新考慮教學資源的優化配置。

　　《大學周刊》：國內大學還作了不少改革，如轉專業、主輔修制、雙學位、大類招生分流培養等，廈門大學的改革是否也包含這些內容？

　　鄔大光：的確如此。目前國內許多高校包括廈門大學，都在實施轉專業、主輔修制、重修制、雙學位、大類招生分流培養等。據我了解，實行主輔修和雙學位的高校，大都是單獨開班，不能與正常的教學共享。就轉專業的比例而言，目前高校轉專業的比例至少在5%，最多可達到15%，而一般則在10%左右。從轉專業和主輔修制的專業來看，基本上都是每個高校的優勢學科或熱門專業，可以說，目前每個高校都面臨著巨大的轉專業和雙學位的壓力。廈門大學每年招5000名本科生，2/5的新生無法滿足第一專業需求，本來想讀經濟學院，但不可能招那么多，把分數靠后的調到人文、歷史等專業。如何解決這個問題？我認為，目前流行的做法不是解決學生的學習自由，相反，是在解決社會行業之間的矛盾。要解決這個問題，一定要從教育教學資源共享、課程教學之間打通的角度出發，讓主輔修和雙學位融到正常的教學中去，而不是單獨成為一個系統。

　　對于大類招生分流培養改革而言，我認為，招生與培養是兩個不同的概念，后者才是根本的。從現行的實施大類招生分流培養的高校來看，這種改革也是一些學科門類比較齊全、學科群發展比較全的專業大類才有條件實施，對于多數學科專業而言，盡管都宣傳說自己是大類招生，但是招進來之后，依然按照專業培養，這樣的大類招生有什么意義？造成這種現象的原因，一方面是盲目跟風，另一方面主要是我們教學資源的配置方式是基于專業教育模式，因而它始終解決不了社會需求的冷熱矛盾。因此，高校以什么方式招生并不重要，重要的是以什么方式培養。

　　國外的本科教育也有雙學位和主輔修制，例如，哈佛大學、斯坦福大學等，但學生數量不是很大。為什么？因為學生已經有了很大的選修空間，他們的專業興趣通過選修已經得到了滿足。而我國，由于院、系之間課程沒有打通，學生只好跑到雙學位和主輔修制中來。另外，哈佛大學等大學沒有把雙學位或主輔修制作為一套獨立的教學體系，而是融在正常的教學體系中，目的是通過一種相對彈性的運行機制給予優秀的學生更多的學習選擇。

　　對于廈門大學來說，作為學分制改革的過渡階段，目前仍然會保留這些做法。但從學校的最終目標而言，會通過教學資源共享與整合，把主修、輔修、雙學位的界限全部打通，給予學生更多的自主選擇機會。

　　轉變觀念是前提

　　《大學周刊》：可以說，高校每次改革牽涉面都很大，這次改革的過程中會碰到哪些問題？

　　鄔大光：應該說，目前這次教學計劃修訂還只是教學改革的開始。因為任何教學改革不僅需要自上而下的強有力的行政推導，而且也需要一種自下而上的教學觀念的轉變。

　　例如，歷史上的學分制是基于學生學習自由的一種教學制度，并用來衡量學生的學習量。對學生而言，學分制的最大好處是增加了學生的學習空間——即學習自由。衡量一所學校學生的學習自由度有多大，選修課比例是一個重要的指標。在國外研究型大學，必修與選修并沒有天然的界限，一門課程對某一專業學生的知識結構而言可能是必要的，但對于另一專業學生的知識結構而言，又是可選擇的。

　　但是，在傳統觀念上，我們一直認為必修課重要、選修課不重要，這種觀念是從管理角度認識必修課和選修課，而不是從課程性質、從學生的知識結構來認識的。這種認識誤區客觀上使我們在無論是在師資還是實驗室等各種教學資源配置上，進一步強化必修與選修的界限，因而在教學計劃修訂過程中，簡單的課程性質的變化卻牽涉到一大堆人、財、物等教學資源的重新分配問題，其困難程度可想而知。

　　因此，今天的學分制改革，已經不是簡單地增加選修課比例或減少必修課比例，它是一種以學生為本的教學理念之下的對教育教學資源重新配置的過程。廈門大學2008級教學計劃的修訂只是一個開始，它的實施需要打破現有的教學資源配置方式，也對教學軟硬件環境提出更高的要求。但首先是轉變觀念，對新形勢下的人才培養有個準確的認識。

　　《大學周刊》：您在把握了大學外部的教育環境、大學內部的教育環境、學生自身等更為真實的情況后，您認為當下講教學改革人才培養模式的改革、高等教育質量提高必須面對哪些新的話題？

　　鄔大光：世界知名的研究型大學經過數百年的積累，在高校本科教學方面從理念和各個實施環節上都已形成一套穩定成熟的現代大學教學制度。這種體系不僅是培養優秀人才的保障，也是提高教學質量的根本保障�？梢哉f，提高質量實際上是建立新的大學理念和大學制度的過程，是對大學理念和大學制度重新選擇的過程，是重新配置教育教學資源的過程，同時也是對社會轉型、人才培養規律重新認識和把握的過程。

　　當一所大學的學生數達到一定程度后，人才培養方式要變；當今天的學生接受高等教育的需求、他的價值取向發生變化時，人才培養方式要變；當市場對人才要求的壓力越來越大的時候，人才培養方式要變；當大學生就業的壓力越來越大的時候，人才培養方式要變。但如何變以及是否要變，人們的認識和準備還明顯不足，在這個過程中，既有墨守成規的現象，也有為了改革而改革的現象，可以說，有的改革是違背教育規律的，或者說盲目地在適應某些非理性的教育需求，這是很難提高高等教育質量的。

　　對于廈門大學的教學改革而言，我想應腳踏實地，將教學的各項指標每年提高0.1個百分點，堅持提高5~10年，就是質量的提高。(來源：科學時報 記者 袁建勝 溫新紅)